PIANO ANNUALE PR L’INCLUSIONE: LE  FINALITA’

Il Piano Annuale per l’ Inclusività (PAI), è l’elaborazione di una proposta riferita a tutti i bambini BES presenti all’interno della nostra scuola.

Tale piano è stato compilato dalle referenti per l’Inclusione della Scuola dell’Infanzia. Il PAI consiste in un documento che riassume una serie di elementi finalizzati a migliorare l’azione educativa della scuola indirizzata a tutti i bambini che la frequentano. E’ documento-proposta, elaborato dopo un’attenta lettura dei bisogni della scuola, una verifica dei progetti attivati, un’analisi dei punti di forza e delle criticità che hanno accompagnato le azioni di inclusione scolastica realizzate nel corso dell’anno scolastico. L’attenzione è posta sui bisogni educativi dei singoli bambini, sugli interventi effettuati nelle sezioni nell’anno scolastico corrente e sugli obiettivi programmati nell’anno successivo. Raccoglie dati di tipo quantitativo e di tipo qualitativo che sintetizzano i punti di forza e di criticità della scuola, gli obiettivi che si intende attuare e la proposta di assegnazione delle risorse funzionali alla realizzazione degli obiettivi presentati. I dati di tipo quantitativo si riferiscono alla rilevazione degli alunni tutelati dalla Legge 104/92, che presentano una disabilità certificata di tipo visivo, uditivo o psicofisico, e degli alunni con disturbi specifici di apprendimento tutelati dalla Legge 170/10. La circolare n.8 del 06 Marzo 2013 fa riferimento anche ad altri alunni la cui situazione personale sia tale da rendere molto difficoltoso il processo di apprendimento: ad esempio, gli alunni con disturbi evolutivi specifici (ADHD, disturbo oppositivo-provocatorio (DOP), borderline cognitivo), o con un disagio comportamentale che impedisca la costruzione di una relazione nel contesto scolastico, oppure che provengano da una situazione socioculturale molto svantaggiata che ostacola il percorso formativo o, ancora, che non conoscano la lingua italiana in modo sufficiente in modo da comprendere ciò di cui si parla a scuola. La rilevazione dei dati deve essere accompagnata da un’analisi dei PEI e dei PDP, verificando quanti sono e come incidono sulla didattica delle singole classi. Gli elementi qualitativi riguardano l’organizzazione della gestione degli spazi (orari di frequenza dei bambini, flessibilità nella strutturazione degli orari delle insegnanti, ore di compresenza e loro distribuzione nell’arco della settimana), delle modalità di lavoro adottate in classe da ogni docente per costruire competenze conoscitive, metodologiche, relazionali e comunicative tra gli alunni. Ad esempio, modalità di conduzione delle attività didattiche (lavori in piccoli gruppi omogenei e eterogenei e successiva restituzione al gruppo, didattica individuale).

Un altro dato riguarda le risorse : impiego di personale con competenze specifiche (insegnanti specializzati, facilitatori della comunicazione, assistenti educatori, esperti interni ed esterni alla scuola); strumenti che agevolino l’apprendimento e l’autonomia degli alunni (computer e software dedicati ad esigenze specifiche…), all’attivazione di iniziative che rispondano ai bisogni di formazione della scuola e a un costruttivo coinvolgimento di tutti i soggetti che contribuiscono alla realizzazione di un clima inclusivo.

Come evince dalla Legge 170/10 in particolare l’Art. 3, la diagnosi dei DSA è effettuata nell’ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell’ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.  E’ compito delle scuole di  ogni  ordine  e grado, comprese  le  Scuole  dell’ Infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all’articolo 7, comma 1. L’esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.

Con le successive LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI ALUNNI E DEGLI STUDENTI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO ALLEGATE AL DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011 e precisamente al punto:

4.1 La Scuola dell’Infanzia si atterrà ad identificare precocemente le possibili difficoltà di apprendimento e riconoscere i segnali di rischio già nella scuola dell’infanzia.

Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate al contesto o le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b…) e ha un’espressione linguistica inadeguata, va supportato con attività personalizzate all’ interno del gruppo.

Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficoltà, può essere goffo, avere poca abilità nella manualità fine, a riconoscere la destra e la sinistra o avere difficoltà in compiti di memoria a breve termine, ad imparare filastrocche, a giocare con le parole.

Questi bambini vanno riconosciuti e supportati adeguatamente: molto si può e si deve fare. Solo in una scuola vissuta come contesto di relazione di apprendimento si può stabilire un rapporto positivo tra bambino ed adulto che ascolta, accoglie, sostiene e propone. In una scuola dove la collaborazione, la sinergia, la condivisione degli stili educativi tra le insegnanti, tra queste e la famiglia ed a volte con i servizi territoriali funzionano, è più facile andare incontro al bisogno educativo del bambino.

In una scuola che vive nell`ottica dell’inclusione, il lavoro in sezione si svolge in un clima sereno, caldo ed accogliente, con modalità differenziate. Si dovrà privilegiare l’uso di metodologie di carattere operativo su quelle di carattere trasmissivo, dare importanza all’attività psicomotoria, stimolare l’espressione attraverso tutti i linguaggi e favorire una vita di relazione caratterizzata da ritualità e convivialità serena. Importante risulterà la narrazione, l’invenzione di storie, il loro completamento, la loro ricostruzione, senza dimenticare la memorizzazione di filastrocche, poesie e conte, nonché i giochi di manipolazione dei suoni all’ interno delle parole.

È bene ricordare che l’uso eccessivo di schede prestampate, a volte decisamente poco originali, smorza la creatività e l’espressività del bambino.

Un’ accurata attenzione ai processi di apprendimento dei bambini permette di individuare precocemente eventuali situazioni di difficoltà. E’ pertanto fondamentale l’osservazione sistematica portata avanti con professionalità dai docenti, che in questo grado scolastico devono tenere monitorate le abilità relative alle capacità percettive, motorie, linguistiche, attentive e mnemoniche.

Durante la scuola dell’infanzia è possibile individuare la presenza di situazioni problematiche che possono estrinsecarsi come difficoltà di organizzazione e integrazione spazio-temporale, difficoltà di memorizzazione, lacune percettive, difficoltà di linguaggio verbale.

Un alunno con DSA potrà venire diagnosticato solo dopo l’ingresso nella scuola primaria, quando le difficoltà eventuali interferiscano in modo significativo con gli obiettivi scolastici o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità formalizzate di lettura, di scrittura e di calcolo.

Tuttavia, durante la scuola dell’infanzia l’insegnante potrà osservare l’emergere di difficoltà più globali, ascrivibili ai quadri di DSA, quali difficoltà grafo-motorie, difficoltà di orientamento e integrazione spazio-temporale, difficoltà di coordinazione oculo-manuale e di coordinazione dinamica generale, dominanza laterale non adeguatamente acquisita, difficoltà nella discriminazione e memorizzazione visiva sequenziale, difficoltà di orientamento nel tempo scuola, difficoltà nell’esecuzione autonoma delle attività della giornata, difficoltà ad orientarsi nel tempo prossimale (ieri, oggi, domani). L’insegnante potrà poi evidenziare caratteristiche che accompagnano gli alunni in attività specifiche, come quelle di pregrafismo, dove è possibile notare lentezza nella scrittura, pressione debole o eccessiva esercitata sul foglio, discontinuità nel gesto, ritoccatura del segno già tracciato, direzione del gesto grafico, occupazione dello spazio nel foglio.

Attraverso gli esercizi di grafica, si lavora sulla motricità fine, sulla funzionalità della mano e, contemporaneamente, sull`organizzazione mentale, ovvero sul nesso tra l’assunzione immaginativa di un dato ed il suo tradursi in azione. Il bambino non “copia” le forme, ma le elabora interiormente.

Nel disegnare una forma sul foglio, egli fa riferimento ad un tracciato immaginativo interno frutto di una rappresentazione mentale: la forma grafica, che poi diverrà segno grafico della scrittura, viene costruita mediante una pluralità ed una complessità di atti che portano alla raffigurazione di una immagine mentale. Le esercitazioni su schede prestampate dove compaiono lettere da ricalcare o da completare non giovano all’assunzione di tale compito. La forma grafica deve essere ben percepita e ricreata con la fantasia immaginativa del bambino, meglio se sperimentata attraverso il corpo (per es. fatta tracciare sul pavimento camminando o in aria con le mani; oppure si può tracciare un segno grafico sulla lavagna con la spugna bagnata: una volta asciugata e dissolta, chiedere di disegnare quel segno sul foglio).

Parimenti, la corretta assunzione dello schema motorio determina la coordinazione dei movimenti e l’organizzazione dell’ azione sul piano fisico.

Nell’ ultimo anno della scuola dell’Infanzia, inoltre, la graduale conquista di abilità di simbolizzazione sempre più complesse può consentire ai docenti di proporre attività didattiche quali esercizi in forma ludica mirati allo sviluppo di competenze necessarie ad un successivo approccio alla lingua scritta.

Il linguaggio è il miglior predittore delle difficoltà di lettura, per questo è bene proporre ai bambini esercizi linguistici – ovvero “operazioni meta fonologiche” – sotto forma di giochi. Le operazioni meta fonologiche richieste per scandire e manipolare le parole a livello sillabico sono accessibili a bambini che non hanno ancora avuto un’istruzione formale ed esplicita del codice scritto.

L’operazione meta fonologica a livello sillabico (scandire per esempio la parola cane in ca-ne) consente una fruibilità del linguaggio immediata, in quanto la sillaba ha un legame naturale con la produzione verbale essendo coincidente con la realtà dei singoli atti articolatori (le due sillabe della parola ca-ne corrispondono ad altrettanti atti articolatori nell’espressione verbale ed è quindi molto facilmente identificabile).

Queste attività dovrebbero essere proposte all’ intento di un clima sereno, tenendo conto di tempi di attenzione rapportati all’età dei bambini e senza togliere spazio alle attività  ludiche e di esplorazione. Solamente in questo modo diventa possibile garantire la piena partecipazione di tutti i bambini, nel rispetto dei tempi e delle modalità interattive di ciascuno. Al tempo stesso i docenti devono intraprendere insieme agli alunni un percorso di insegnamento- apprendimento all’interno del quale l’osservazione sistematica offra costantemente la possibilità di conoscere, in ogni momento, la situazione socio-affettiva e cognitiva di ciascun alunno.

La graduale conquista delle capacità motorie, percettive, linguistiche, mnemoniche e attentive procede parallelamente al processo di concettualizzazione della lingua scritta che non costituisce un obiettivo della scuola dell’infanzia, ma che nella scuola dell’infanzia deve trovare i necessari prerequisiti. Infatti, la percezione visiva e uditiva, l”orientamento e l”integrazione spazio- temporale, la coordinazione oculo-manuale rappresentano competenze che si intrecciano innanzitutto con una buona disponibilità ad apprendere e con il clima culturale che si respira nella scuola. Solo successivamente si potrà affrontare l’insegnamento-apprendimento della letto scrittura come sistema simbolico rilevante.

4.1.2 Area del calcolo

Lo sviluppo dell’intelligenza numerica e la prevenzione delle difficoltà di apprendimento del calcolo rappresenta uno degli obiettivi più importanti della scuola dell’infanzia che si dovrebbe realizzare attraverso la collaborazione tra scuola, famiglia e, possibilmente, servizi territoriali. Tale attività si sostanzia in attività di potenziamento e di screening condotte con appropriati strumenti in grado di identificare i bambini a rischio di DSA e con attività didattiche volte a potenziare in tutti, ma in particolare modo nei bambini a rischio, i prerequisiti del calcolo che la ricerca scientifica ha individuato da tempo.

Per imparare a calcolare è necessario che il bambino prima sviluppi i processi mentali specifici implicati nella cognizione numerica, nella stima di numerosità e nel conteggio. È importante che un bambino con i bisogni particolari che esprime essendo a rischio di DSA, sia posto nelle condizioni di imparare a distinguere tra grandezza di oggetti e numerosità degli stessi e sia avviato all`acquisizione delle parole-numero con la consapevolezza che le qualità percettive degli oggetti (colori, forme, etc..) possono essere fuorvianti, essendo qualità indipendenti dalla dimensione di numerosità. Attività, quindi, di stima di piccole numerosità (quanti sono…) e di confronto di quantità (di più, di meno, tanti quanti…) devono essere promosse e reiterate fino a quando il bambino riesce a superarle con sicurezza e a colpo d’ occhio.

L’acquisizione delle parole-numero dovrà essere accompagnata da numerose attività in grado di integrarne i diversi aspetti: semantici, lessicali e di successione n+l. Infatti, solo un prolungato uso del conteggio in situazioni concrete in cui il numero viene manipolato e rappresentato attraverso i diversi codici (analogico, verbale e arabico, o anche romano) può assicurare l’adeguata rappresentazione mentale dell’idea di numero, complesso concetto astratto da conquistare evolutivamente. In altre parole, il bambino deve imparare ad astrarre il concetto di quantità numerica al di là delle caratteristiche dell’oggetto contato, ad esempio: 3 stelline, 3 quadretti, 3 caramelle o 3 bambole rappresentano sempre la quantità 3, a prescindere dalla dimensione e dalle caratteristiche fisiche degli oggetti presi in considerazione.

Particolare attenzione didattica va posta anche verso la conquista di abilità più complesse, quali quelle sintattiche di composizione del numero (es: tante perle in una collana, tante dita in una mano, tanti bambini in una classe… tanti l in un insieme…), di ordinamento di grandezze tra più elementi e di soluzione di piccoli problemi di vita quotidiana utilizzando il conteggio.

È importante che l’attenzione del bambino sia rivolta agli aspetti quantitativi della realtà e che impari a usare il numero come strumento per gestire piccoli problemi legati alla quotidianità, come per esempio predisporre il materiale per un’attività, non in modo approssimato, ma esatto: quanti bambini? Tanti…

Queste situazioni informali e ludiche offrono un approccio al numero e al calcolo basato su piccoli progressi che saranno vissuti come successi e gratificanti, in particolare verso i bambini con difficoltà, se le figure che si prendono cura dell’educazione del bambino li sapranno cogliere e valorizzare.

Infine, il PAI si propone di promuovere qualsiasi iniziativa di comunicazione e collaborazione tra scuola ed Enti locali (Comune, ASL, Provincia, Associazioni e cooperative territoriali). Tale Piano è deliberato dal Collegio dei Docenti e annesso al PTOF.

BAMBINI CON BISOGNI EDUCATIVI  SPECIALI

DISABILI

L’ alunno disabile che attualmente frequenta la Scuola dell’Infanzia Paritaria di Roseto degli Abruzzi è con regolare diagnosi e certificazione Legge n.104/92. Affetto da “disturbo dello spettro autistico con ritardo globale dello sviluppo” la cui diagnosi è stata effettuata dalla ASL 2° commissione medicina legale di Teramo.

L’AZIONE DIDATTICO/EDUCATIVA E GLI INTERVENTI IN ATTO PER IL BAMBINO DIVERSAMENTE ABILE

In base alla legge 5 Febbraio 1992 n°104, l’insegnante di sostegno specializzato, insieme ai docenti della classe o di sezione, identifica i bisogni educativi speciali dell’alunno e , attraverso i gruppi operativi, in accordo con la famiglia, propone e costruisce:

– il profilo dinamico funzionale

– il piano educativo individualizzato dell’alunno. La Valutazione degli alunni disabili è coerente con gli interventi pedagogico – didattici stabiliti nel P.E.I. Inoltre la collaborazione con enti locali, istituzionali e non, favorisce ulteriormente il processo di integrazione e maturazione dell’alunno.